:دانلود فایل متن کامل پایان نامه در سایت

sabzfile.com

عوامل مؤثر بر جهت­گیری هدف:                                                                                          

متغیرهای مختلف فردی و محیطی در ایجاد انگیزش در دانشجویان مؤثرند. در نظریه­های مربوط به اهداف پیشرفت، برنفوذ پیچیده هردونوع متغیر تاکید شده است. آندرمن[1] و آندرمن (1999)،  تفاوت در ادراک توانایی و انگیزش ذاتی را به عنوان مجموعه­ای از ویژگی­های فردی که دانشجویان را مستعد برای جهت­گیری هدفی خاص در فعالیت­های یادگیری می­کند، در نظر گرفته­اند (به نقل از رئیسی، هاشمی، فاتحی­زاده، 1383). از نظر الیوت (1997)، نگرش دانشجویان در مورد تحصیل و کسب علم نیز
می­تواند در تعیین جهت­گیری­های آنها در فعالیت­های یادگیری مؤثر باشد. دانشجویان وقتی موضوع درسی را لذت­بخش و برای زندگی مفید بدانند، بر یادگیری پافشاری کرده و هدف تکلیف­مداری را دنبال خواهند کرد. نگرش افراد در مورد تحصیل نیز در انتخاب جهت­گیری هدفی مؤثر است. اگر این باور وجود داشته باشد که دانشگاه مسئولیت اجتماعی و فهم انسان را از جهان افزایش می­دهد، انگیزش برای فهم و تبحر بر تکلیف بیشتر خواهد شد، در نتیجه فرد تعهد بیشتری نسبت به یادگیری احساس خواهد کرد. اگر دانشجو احساس کند که دانشگاه قادر است فرایند یادگیری را تسهیل کند، رضایت بیشتری از یادگیری خواهد داشت (آندرمن و آندرمن، 1999؛ به نقل از رئیسی و همکاران، 1383).

علاوه بر عوامل درونی- فردی، عوامل موقعیتی- محیطی نیز در ایجاد جهت­گیری هدفی دانشجویان یا دانش آموزان مؤثر است. الیوت (2001) نشان داد که وقتی ملاک ارزشیابی، هنجاری است، دانشجویان فرصت­های یادگیری را از دست خواهند داد و به دنبال اهداف عملکردی خواهند رفت. برعکس زمانی که بر مهارت ارزش گذاشته می­شود (با هدف رسیدن به حدی از تسلط)، آنها به انتخاب اهداف تبحری مبادرت خواهندکرد. دانشجویان در این شرایط، بدون توجه به سطوح توانایی خود به انتخاب تکالیف چالش­انگیز یا مخاطره­­آمیز دست می­زنند. بنابراین می­توان گفت که ساختار کلاس نیز در انتخاب جهت­گیری دانش­آموزان و دانشجویان، نقش مهمی دارد. پژوهش­ها نشان داده­اندکه جو کلاس و ساختار ارزشیابی برجهت­گیری­های هدفی دانشجویان تاثیر می­گذارد. (اسمیت[2] و همکاران، 2002؛  چارچ[3] و الیوت، 2001؛ به نقل از آقادلاورپور، 1386). به عنوان مثال درگیری در سخنرانی (ارائه توجه برانگیز درس توسط استاد)، گزینش اهداف تبحری را در دانشجویان بالا می­برد. به عبارت دیگر هر چه درگیری در سخنرانی که مربوط می­شود به این که استاد تا چه اندازه مواد سخنرانی را جالب ارائه می­دهد ̜بهتر باشد. به همان میزان درگیر شدن دانشجویان در درس راحت­تر بوده و موجب گرایش بیشتر آنها به فرایند یادگیری می­شود. همچنین درگیری در سخنرانی، به عنوان پیش بینی کننده مثبت انگیزش درونی دانشجویان به حساب می­آید (اسمیت و همکاران، 2002؛ به نقل از کارشکی، 1387). نوع ارزشیابی استاد از دانشجویان نیز، درجهت­گیری هدفی دانشجویان تاثیر دارد. به عنوان مثال تاکید بر ارزشیابی ظاهری (ارزشیابی بر اساس یادگیری­های طوطی­وار) ممکن است پیگیری اهداف تبحری را ضعیف کند. ارزشیابی سخت، مربوط می­شود به این که دانشجویان ساختار نمره­دهی را آن­قدر دشوار ببینند که احتمال عملکرد موفق پایین آید. این ارزشیابی نیز ممکن است به طور آشکار امکان پیامد عملکرد منفی را مهیا سازد و در نتیجه منجر به گزینش اهداف اجتناب-عملکرد شود. این ارزشیابی همچنین احتمال گزینش اهداف تبحری را کاهش می­دهد (اسمیت و همکاران، 2002؛ به نقل از کارشکی، 1387).

به طور کلی علاوه بر عوامل موقعیتی مثل ساختار کلاس که در جهت­گیری هدفی افراد می­تواند مؤثر باشد، جهت­گیری هدفی دانشجویان تحت تاثیر تجارب قبلی، تاریخچه موفقیت و شکست­ها و اهداف والدین آنان نیز قرار می­گیرد. هم­چنین بنا به عقیده دوئک و لگت (1988)، اتخاذ اهداف پیشرفت بستگی به نظریه­های ضمنی هوش دارد. افرادی که معتقدند هوش قابلیت تغییر دارد، بیشتر احتمال دارد که اهداف تبحری را انتخاب کنند. در حالی که افرای که هوش را به عنوان کیفیتی ثابت تلقی می­کنند، تمایل به اتخاذ اهداف عملکردی دارند. نظریه­های ضمنی هوش با مراحل زندگی تغییر می­کنند. افرادی که معتقدند توانایی به­وسیله تلاش تعریف می­شود به اتخاذ اهداف تبحری گرایش دارند، اما کسانی که بر این عقیده­اند که توانایی به­وسیله مقایسه هنجاری تعیین می­شود، عملکردگرا هستند (کارشکی، 1387).

8-2-جهت­گیری هدف و متغیر­های عاطفی:

در حالی که جهت­گیری هدفی و خودکارآمدی یادگیرندگان به طور وسیعی توسط محققان بررسی شده است، نقش عوامل و متغیرهای عاطفی و انگیزشی، به طور گسترده­ای بررسی نشده است. اینک اشاره­ای به این موضوع می­شود. عواطف منفی اغلب زمانی بروز می­کند که فرد دغدغه چگونه ارزیابی شدن توسط همسالان خود را دارد که این امر بیشتر در مورد جهت­گیری هدفی عملکردی، صادق است. زیرا در جهت­گیری هدفی عملکردی، فرد بیشتر قصد دارد مهارت­ها و توانمندی­هایش را به دیگران نشان دهد. اهداف عملکردی به ارزیابی دیگران و مقایسه­ای که همکلاسی­ها با هم دارند، نیز بستگی دارد. به نظر می­رسد که در جهت­گیری هدفی تبحری، فرد قدرت کنترل بیشتری بر خود و بر اهداف پیشرفت خود داشته باشد. هرچه تمایل فرد برای کسب مهارت­ها و فنون در وی درونی شود، بیشتر به سمت جهت­گیری هدفی تبحری پیش می­رود (میگلی و همکاران، 2001). یادگیرندگانی که جهت­گیری اجتنابی دارند، اغلب در ارتباط با ذهنیات دیگران این دغدغه را دارند که مبادا دیگران متوجه ناتوانی­ها و
ضعف­های آنها شوند. وقتی این یادگیرندگان با تکالیف نسبتا دشواری روبرو می­شوند، اغلب سعی دارند که به هر بهانه ­ای از انجام تکالیف طفره روند. طوری که بتوانند ناتوانی­ها و عدم اعتماد به نفس خود را پنهان سازند. در نتیجه فرد از راهبردهای مختلفی از جمله: به تعویق انداختن عمدی کارها، تلاش نکردن، عذر و بهانه آوردن برای مطالعه نکردن استفاده می­کنند (اسمیت و همکاران، 2002؛ به نقل از صمدیه، 1392).

این مطلب رو هم توصیه می کنم بخونین:   آشنایی با راهکارهایی موثر و کاربردی برای پیشگیری از اعتیاد

فردی که جهت­گیری تبحری دارد، توانایی کنترل و تطبیق بیشتری با خود و محیط خود دارد، صحیح­تر فکر می­کند،  صحیح­تر عمل می­کند به دلیل اینکه ارزیابی­های دیگران چندان برایش مهم نیست (اسمیت و همکاران، 2002؛ به نقل از صمدیه، 1392). بنابراین جهت­گیری­های دانشجویان، به طور مستقیم در عواطف آنها تاثیر می­گذارد. ممکن است یک تاثیر آسیب رساننده و مخربی به همراه داشته باشد، یا احساس مطلوبی در آنها ایجاد کند. گفته شد که جهت­گیری­های هدفی و اهداف فردی بر تفکر و احساسات شخص اثر می­گذارد. این دیدگاه به خوبی با نظر ایمز (1992) در مورد اهداف پیشرفت به عنوان یک مکانیسم میانجی­گرانه و اثبات تحقیقاتش که بیان می­دارد اهداف پیشرفت می­تواند با مواردی مثل خود­آگاهی وخودکار­آمدی تحصیلی در ارتباط باشد، منطبق است. کولکیت[4] و سیمرینگ[5]،  (1998؛ نقل از صمدیه، 1392) و ولترز و همکاران (1996؛ به نقل از جوکار، 1384) دریافتند که اکثر یادگیرندگانی که جهت­گیری رویکرد- عملکرد دارند، به دلیل ترس از شکست احتمالی، اعتماد به نفس آنها در رویارویی با تکالیف تحصیلی، کاهش می­یابد. اسمیت و همکاران (2002) بیان می­کنند که یادگیرندگانی که جهت­گیری هدفی عملکردی دارند (نشان دادن توانایی­ها یا اجتناب از نشان دادن ناتوانی­ها) به دلیل تلاش برای برآوردن برخی انتظارات غیرواقع­بینانه، بیشتر تحت فشار و استرس هستند. با احتمال افزایش شکل­گیری عواطف منفی در یادگیرندگانی که جهت­گیری­های عملکردی دارند (رویکردی و اجتنابی) ، خودکارآمدی آنها نیز کاهش می­یابد. (کارشکی، 1387).

9-2-رابطه جهت­گیری هدف و پیشرفت تحصیلی                                                                   

چندین دهه تحقیقات نشان داده است که یکی از پیامدهای کلیدی جهت­گیری­های هدف، عملکرد یا پیشرفت است، بنابراین اهداف به­صورت ایده­آل باید با پیشرفت پیوند یابند. ادبیات پژوهش در مورد اهداف تبحری تقریبا همسان است در این که دانشجویان و دانش­آموزان تبحرگرا بیشتر در یادگیری درگیر هستند، از راهبردهای شناختی عمیق­تر استفاده می­کنند، به­طور درونی برای یادگیری برانگیخته
می­شوند و بنابراین عملکرد بهتری دارند (آندرمن و والترز، 2006؛ کاپلان و ماهر، 2007؛ پنتریچ ،2000؛ به نقل از کیس[6] و همکاران، 2012). در عین حال بعضی مطالعات دریافته­اند که اهداف تبحری با پیشرفت تحصیلی نامرتبط هستند. برای مثال هاراکیویکز و همکاران (1998) دریافته­اند که اهداف تبحری با انگیزش درونی و علاقه بیشتر ارتباط دارند، در حالی که اهداف رویکرد – عملکرد با انگیزش بیرونی و عملکرد بهتر مرتبط هستند. در میان دانشجویان دانشگاه اهداف رویکرد- عملکرد به صورت مثبت با عملکرد تحصیلی و دیگر سازه­های انگیزشی از قبیل خودپنداره تحصیلی ارتباط دارند اما با علاقه یا انگیزش درونی ارتباطی ندارند (هاراکیویکز، پنتریچ، الیوت، 2002؛ به نقل از کیس و همکاران، 2012).

میگلی و همکاران (2001) بیان می­کنند که اگر­چه دانش­آموزان با اهداف رویکرد – عملکرد، ممکن است نمرات بالاتری از دانش­آموزانی با اهداف تبحری داشته باشند، ولی به­صورت عمیق یاد نمی­گیرند. نمرات امتحانی اغلب، پاداش حفظ کردن طوطی­وار و یادآوری سطحی واقعیت­ها هستند و بنابراین فراگیران را از فرایندهای تفکر عمیق­تر دور می­کنند. هم­چنین آنها بیان می­کنند که اهداف رویکرد- عملکرد ممکن است برای پسران مفیدتر باشد تا دختران و نیز برای دانش­آموزان در پایه­های بالاتر در مقابل دانش­آموزان پایه­های ابتدایی که بیشتر تبحرگرا هستند. فراگیرانی که برای اجتناب از شکست و نالایق به نظر رسیدن، برانگیخته می­شوند، جهت­گیری هدفی اجتناب- عملکرد را نشان
می­دهند. محققان دریافته­اند که اهداف اجتناب- عملکرد پیامدهای منفی برای انگیزش و یادگیری دارند (الیوت، 2005؛ نقل از تجری و همکاران، 1390) و با خودناتوان­سازی و ایجاد آگاهانه موانعی که احتمال موفقیت شخص را کاهش می­دهند مانند تنظیم غیرواقع­بینانه اهداف عالی، عدم تلاش، تعلل در انجام تکلیف و تقلب، ارتباط دارند (اوردان[7]، 2004؛ به نقل از صمدیه، 1392).

به­طور خلاصه، اهداف تبحری ارزش درونی بالایی دارند، اما همیشه پیش­بینی­کننده پیامدهای مرتبط با پیشرفت مانند نمرات امتحانی نیستند. اهداف رویکرد- عملکرد می­توانند تاثیر مثبتی بر پیامدهای پیشرفت مثل نمرات داشته باشند. با این وجود تحقیقات نتایج متفاوتی را در ارتباط میان جهت­گیری هدفی رویکرد- عملکرد و پیشرفت تحصیلی نشان داده­اند (کاپلان و فلوم، 2010)

در نهایت رابطه بین اهداف اجتناب-عملکرد و پیشرفت، تقریبا همیشه منفی بوده است (هاراکیویکز و همکاران، 1998؛ به نقل از آقادلاورپور، 1386). پراکندگی نسبی در نتایج این پژوهش­هارا می­توان به تنوع در معیارهای هدف، تکالیف، بافت­ها و سن شرکت­کنندگان در این پژوهش­ها نسبت داد.

با توجه به آن­چه گفته شد می­توان نتیجه گرفت که جهت­گیری­های هدفی در موقعیت­های تحصیلی، مبین انگیزه فرد از تحصیل است و به همین دلیل تمایلات، کنش­ها و پاسخ­های او را در موقعیت­های یادگیری تحت تاثیر قرار می­دهد (دوئک و لگت، 1988؛  والترز و یو[8]، 1997؛ به نقل از جوکار، 1381).

[1] Anderman

[2] Smitt

[3] Church

[4] Colquitt

[5]  Simmering

[6] Keys, T

[7] Urdan

[8] Yu, S. L